ـ گروه آموزش و پرورش: در پنجمین سلسله نشست‌های بررسی چالش‌های گلوگاهی نظام تعلیم و تربیت که در برگزار شد، دکتر محمود مهرمحمدی مهمان فارس بود. اردوان مجیدی پژوهشگر حوزه تعلیم و تربیت و مشاور مدیرعامل ، پرسشگر این گفت‌وگو بود. این گفت‌وگو سعی می‌کند تنگناهای تحول تعلیم و تربیت را مورد کنکاش قرار دهد.

در بخش اول و بخش دوم از این گفت‌وگو، به مباحث مهم و کلیدی چون بررسی دلایل عدم اجرای کامل سند تحول و نواقص و چالش‌های پیش روی آن، رویکردهای متداول در اقدامات نظام رسمی آموزش و پرورش و تنگناهای آن، اجراهای پرسروصدا ولی ناکارآمد و غیر موثر در سازمان رسمی، تمرکز زدایی، تحول از پایین به بالا، و تنوع برنامه درسی پرداخته شد.

در ادامه، بخش سوم از جلسه اول این گفت‌وگو را می‌خوانیم:

***

*مجیدی: از فضای سند تحول خارج شویم و وارد وزارتخانه شویم؛ ما یک مقدار با پدیده وزیر روزمرگی مواجه هستیم یعنی وزیر آموزش و پرورش به جای آنکه وزیر تحول باشد به وزیر روزمره تبدیل می شود و مسائل جاری روز به دغدغه اش تبدیل می شود. با این مسأله چه باید بکنیم؟

این اتفاقی است که سال‌هاست وزرا گریبانگیرش بوده‌اند؛ اگر وزیر آموزش و پرورش حرف تحول را می‌زده است و تمایل به آن هم داشته است؛ مثلا در صحبت‌های آقای بطحایی بحث تحول را می بینیم اما در عمل خیلی مشخص است که توان اجرا کردن تحول نیست و مسائل روزمره دستش را می‌بندد و قفل می‌شود و نمی‌تواند در حوزه تحول، کار جدی بکند؛ به نظر شما باید چه کاری کرد یعنی این اتفاق یک جایی باید عوض شود و تا اتفاق نیفتد، تحول صورت نمی‌گیرد.

 آقای علی‌احمدی این موضوع که شما عنوان کردید، یعنی کوچک شدن ستاد آموزش و پرورش را مطرح کرد، و برای رقم زدن آن هم دورخیز کرد، ولی نشد! شاید یک دلیل تغییرشان هم بی ارتباط با این موضوع نبود. آیا تغییر دادن این پدیده کار ممکنی است؟

*مهرمحمدی: همه وزرای آموزش و پرورش عنوان می‌کنند اگر دولت منابعی را که طلب می‌کنیم در اختیارمان قرار دهد، کارهایی خواهیم کرد کارستان! یعنی همه چیز را گره می‌زنند به اینکه اگر تحولی قرار است رخ دهد، در ابتدا در بعد تأمین منابع مالی آموزش و پرورش باید اتفاق بیفتد؛ به نظرمن این حرف البته در جای خودش درست است، معوقات و ارقام نجومی آن نمی تواند دغدغه یک وزیر نباشد و باید تأمین شود. یک بخشی از مطالبه منابع مالی، بیشتر برای صاف کردن معوقات است و بخشی هم باید بتواند هزینه برنامه تحولی را تأمین کند.

تا زمانی که وزیر آموزش و پرورش خود را از دست این گزاره و باور خلاص نکند، کارش لنگ است. زیرا به وضوح می شود دید که دولت نمی تواند برای تأمین هزینه های تحول در آموزش و پرورش، تحول مورد انتظار در منابع دولتی را تأمین کند.

*مجیدی: دولت می تواند تأمین کند؛ مثالش را در وزارت بهداشت می زنم؛ بودجه وزارت بهداشت در دوره وزیر قبلی ۴ برابر شد.

*مهرمحمدی: درسته

* مجیدی: اما تحولی در بهداشت جامعه ندیدیم.

* افزایش منابع به طور اتوماتیک منجر به تحول نمی شود

*مهرمحمدی: می خواستم به همین برسم که فقر اصلی، فقر مالی نیست. حتی اگر برای تأمین منابع مالی تلاش می کنیم، و افزایش منابع را می خواهیم، اما بدانیم که افزایش منابع به طور اتوماتیک منجر به تحول نمی شود. زیرا می تواند این منابع هرز برود و با اتلاف مواجه باشیم؛ به جای اینکه در راستای برنامه ها مورد استفاده قرار گیرد.

مهم این است که ما یک راه حلی را پیدا کنیم که وابسته به افزایش منابع توسط دولت نباشیم؛ آیا چنین چیزی می شود؟ می گویم می شود! و باید راجع به این فکر و بحث کرد. ما برای ایجاد تحول در آموزش و پرورش باید به دنبال یک راه حل هایی بگردیم که فرضش این باشد که مثلا منابع از ۴۰ هزار میلیارد به ۵۰ هزار میلیارد برسد و متناسب با تورم افزایش پیدا کند، ولی اینکه ناگهان از ۴۰ هزار میلیارد به ۱۰۰ تا ۱۵۰ هزار میلیارد برسد، دور از دسترس است؛ و تازه اگر بشود، معنایش این نیست که در آموزش و پرورش آن اتفاقی که باید بیفتد، می افتد.

بنابراین ما نیاز به ایده ای داریم که نقطه عزیمت تحول را تحول در منابع مالی نپندارد. راجع به این می توان بحث کرد. اگر وزرای آموزش و پرورش دچار این روزمرگی می شوند، به این دلیل است که از زمانی که وارد آموزش و پرورش می شوند، تا زمانی که دوره شان تمام می شود و خارج می شوند، دنبال چک و چانه با سازمان برنامه و بودجه و دولت و بخش های مختلف هستند، تا منابع بیشتری را برای آموزش و پرورش تحصیل کنند.

البته آنها حق دارند و به نظر بنده در جای خودش درست است؛ ولی اگر بشود که در آموزش و پرورش انقلابی ایجاد کرد که حتی اگر منابع دولت بیش و کم در حد همان چیزی که هست، باقی بماند، اما زمینه های تحول و توسعه آموزش و پرورش و بهبود کیفیت و ارتقای کیفی و کارآمدسازی آموزش و پرورش را در عین حال دسترسی پیدا کرد، این راه نجات است.

به نظرم، تنها راهش این است که اصلاح مدرسه داری را در پیش بگیریم. یعنی مدرسه را به یک نهادی که وابسته به دولت نیست، تبدیل کنیم. گرچه مدرسه منابع را از طریق بودجه دولتی به شکلی که قبلا عرض کردم، کسب می کند، اما حیات و مماتش در گروی جد و جهد آموزشی و تربیتی است که از خود نشان می دهد، و در سایه این جد و جهد تربیتی می تواند، توجه ها را جلب کند، و از طریق والدین این منابع را به دست آورد. البته برای مدارس باید این امر را فراهم کرد که اگر در مدرسه ای اتفاقات مثبت و تعالی بخش آموزشی و پرورشی اتفاق می افتد، والدین دانش آموز چه بسا روی این مبلغ و پته آموزشی، چیزی بگذارند، و مدرسه را به این ترتیب پشتیبانی هم کند.

با یک چنین نگاه و مدلی، فکر می کنم که بیش و کم به این ایده نزدیک می شویم که با حفظ همین منابع، چکار کنیم که آرمان های کیفی و اهداف توسعه ای و تحولی در آموزش و پرورش محقق شود؛ و به این ترتیب یک نوع رقابت تعالی جویانه در سطح مدرسه ای، که وابسته به سیستم تنفس مصنوعی دولت و آب باریکه دولت نیست، ایجاد می کنیم. و در سایه این رقابت خیلی از اهداف آموزش و پرورش را محقق شده بیابیم.

در بحث مربوط به توزیع منابع دولتی آموزش و پرورش به شکل پته و یا عنوان دیگری، و دادن حق انتخاب مدرسه به والدین می توان بحث کرد. اما از اتفاقات خوبی که می تواند بیفتد این است که می توانیم در چنین نظام تقاضا محوری، توزیع منابع دولتی را خیلی عادلانه تر مصرف کنیم.

پیشنهادم این است که برای اینکه بچه های مناطق محروم کشور از آموزش و پرورش بهتری برخوردار باشند و این فاصله جبران شود، سهم آنها از این منابع دولتی خیلی بیشتر باشد، یعنی بیشتر از سهم دانش آموزانی که در مناطق برخوردار کشور تحصیل می کنند. حتی در مناطق محروم از ارزش ریالی پته آموزشی چیزی بماند که محیط خانواده را از جهت منابع یادگیری، فضا و تجهیزات تأمین کند؛ که این با نگاه عدالت محور ما سازگار است. پیشنهاد رعایت عکس دهک وضعیت اقتصادی خانوار را در توزیع منابع دولتی داشتم، که در این شکل می توانیم به اهداف عدالت خواهانه خودمان بهتر جامع عمل بپوشانیم.

*مجیدی: پاسخ این اتهامی که به شما وارد می کنند که می خواهید مدارس را خصوصی کنید، با این توضیحات روشن می شود.

*مهرمحمدی: به هیچ عنوان، خصوصی سازی مد نظرم نیست.

 *مجیدی: حالا بگذارید به مسائل دیگری هم بپردازیم؛ برخی باور دارند که افراد تصمیم گیر راهبردی و کلیدی در آموزش و پرورش تعداد محدودی هستند که یک سری مسؤولیت ها را بین خودشان دست گردان می کنند، و حتی اگر وزیری بیرون از این دایره باشد، مجبور است با نظر این افراد فعالیت کند. محافظه کاری این جمع هم اجازه نمی دهد که تحولی رخ دهد که میدان بازی را عوض کند.

 گفته می شود این افراد خیلی به هم وفادارند و از هم حمایت می کنند؛ حتی اگر حرف ناحقی زده شود، سعی می کنند از جمع خود حمایت کنند؛ شما فکر می کنید این باور صحیح است و می توان در این فضا کاری را انجام داد؟

*مهرمحمدی: بلاخره همه مدیران ادعا می کنند که شایسته سالاری نصب العین انتصاباتشان و ملاک اصلی است. اما عرضم این است که در آموزش و پرورش اگر ستاد را کوچک کنیم، و به سمت تمرکززدایی برویم، و به سمت ایده هایی مثل مدرسه محوری برویم، بخش عمده ای از این مسائل حل می شود.

* وزیر در انتخاب مدیرانش مبسوط الید نیست

واقعا یک بخش این بحث شایسته گزینی مدیران برمی گردد به اینکه وزیر مبسوط الید در انتصابات نیست و به اندازه ای که وزیر مبسوط الید هست، باید در قبال انتخاب مدیرانش، او را پاسخگو دانست. خیلی به نظرم باید با غصه گفت که وزیر در عین اینکه باید پاسخگو باشد، اما این بسط ید را در انتخاب نیروهایش ندارد، که می خواهد با آنها کار کند.

آموزش و پرورش خصوصا با این گستردگی که دارد بیشتر در معرض این محدودیت هاست. حتی به خاطر انتصاب یک مدیر مدرسه که باب میل یک نماینده محترم نبوده است، استیضاح شده است. و این عجیب است که این نماینده البته در کمیسیون و نه در صحن علنی، وی را استیضاح می کرد. در یک دوره بود که من شاهد بودم؛ می گفت فردی در ستادم فعالیت کرده و قول مدیریت این مدرسه را به وی داده بودم. حالا به غیر از نمایندگان مجلس که کم یا بیش هر کدام عرض می کنم بعضا رسالت ملی خود را از یاد می برند، مدیران استانی و حتی استانداران و مدیران دولت در سطح استان، بعضا هر کدام برای خودشان یک اولویت هایی دارند وسعی می کنند مطابق اولویت هایشان یک اتفاقی بیفتد.

در مجموع می خواهم عرض کنم، آنچه که شما فرمودید به عنوان یک مسأله هست؛ ولی اینکه تا چه اندازه وزیر می تواند در قبال این مسأله پاسخگو باشد بنا به ملاحظاتی که عرض کردم باید تجدیدنظر و تأمل جدی داشت، و سعی کرد خارج از دایره عدل و انصاف، وزیر را مورد مواخذه قرار نداد.

*مجیدی: شما به عنوان فردی که از فضای آکادمیک به فضای رسمی تعلیم و تربیت ورود پیدا کرده است، فکر می‌کنید که چقدر بدنه سطح بالای آموزش و پرورش یک مدیریت علمی و تخصصی را می پذیرد، و چقدر از این منظر خلأ وجود دارد؟

*مهرمحمدی: شاکله آموزش و پرورش متأسفانه  شاکله علمی و تخصصی به معنای مورد نظر نیست. شاکله ای که برای اصحاب نظر و صاحبان تخصص در عرصه های مختلف به ویژه تعلیم و تربیت، خیلی جایگاهی قائل باشد.

در عین حال که این را عرض می کنم، بلافاصله اضافه می کنم که خودم به عنوان کسی که از حوزه آکادمی به تعبیر شما به آموزش و پرورش راه پیدا کردم، اعتراف می کنم که ما هم کم کاری داشتیم، و ما هم آن اهتمام لازم را برای اینکه آموزش و پرورش را به عنوان میدان عمل خودمان و کار آکادمیک خودمان در نظر بگیریم، کم کاری کردیم.

* آموزش و پرورش اقبال نشان نمی دهد، اهالی آکادمی هم کم کاری داشته‌اند

وقتی آموزش و پرورش به سراغ ما نمی آید، فکر می کنیم که هیچ حجت دیگر برای من که عضو هیأت علمی یا عنصر آکادمیک باقی نمی ماند که من به سراغ آموزش و پرورش بروم و من تلاش بکنم که این رابطه از بن بست خارج شود.

خیلی در بین همکاران خودمان این نکته را می بینم که نگاهمان به سطوح مختلف آموزش و پرورش از مدرسه تا بالاتر اینگونه نیست که ما هم برای بسط ایده های نظری خودمان و نظریه پردازی واقع بینانه، نیاز به حضور و ارتباط و درک موقعیت داریم؛ اینها را کمتر توجه کردیم. و البته وقتی از آن طرف اقبالی نشان داده نمی شود، ما می گوئیم حجت تمام است. در حالی که ما برای ارتقای جایگاه نظری و آکادمیک خودمان هم باید به سهم خودمان تلاش کنیم.

* پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش حال و روز خوبی ندارد

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ارتباط مستقیم با سؤال شما دارد؛ پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش جایی است که باید از سیاستگذاری ها و یافته های علمی مبتنی برپژوهش پشتیبانی کند؛ و متأسفانه این پژوهشگاه الان حال و روز خوبی ندارد، و بنده بسیار از این بابت اظهار تأسف می کنم؛ و امیدوارم یک چاره ای اندیشیده شود. یکی از راه حل های رفع این مشکل، احیای پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش است.

*مجیدی: در شرایط امروز که حدود دو سال به انتهای دولت باقی مانده است، چه کاری از وزیر برای جلو بردن تحول می آید؟

*مهرمحمدی: نباید لحظه ها را از دست داد و استفاده مناسبی در راستای کاستن از مسائل و مشکلات آموزش و پرورش و حرکت به سمت تحول استفاده شود؛ اما دو سال از یک جهت، برای به بارنشستن ثمره اقدامات ناکافیست؛ ای کاش دوره های وزارت در آموزش و پرورش آنقدر کوتاه نباشد. البته فقط مربوط به این دولت نیست، بلکه می گویند متوسط عمر وزارت دوسال است. امیدوارم یک ثبات بیشتر در مدیریت آموزش و پرورش باشد.

داشتن مجال و فرصت بیشتر قهرا امکان برنامه ریزی بلند مدت را در دست زدن به اقدامات ماندگارتر و اساسی تر را به وزیر می دهد؛  گرچه وزیر از یک روز و ساعت نباید غفلت کند.

*سازمان نظام معلمی ایجاد شود

اما اینکه وزیر آموزش و پرورش در این فرصت باقیمانده چه کاری می تواند انجام دهد؟ آموزش و پرورش مسائل جدی فراوان دارد. دو پیشنهاد مشخص دارم که شاید بتوان برایش در کوتاه مدت هم فکری کرد. علاوه بر توجه به مدرسه محوری و تمرکززدایی می توان اقداماتی کرد و پی ریزی هایی انجام داد و مقدماتی را فراهم کرد.

به نظرم می رسد که یکی از کارهای به زمین مانده و مهم در آموزش و پرورش که در راستا و استلزامات تمرکززدایی هست، بحث سازمان نظام معلمی کشور است، که حتما اگر پایه ریزی شود، یک باقیات و صالحات می تواند باشد، و می تواند موضوع منزلت اجتماعی و حرفه ای معلمان را به طور جدی ارتقاء ببخشد. ضمن اینکه احساس مالکیت در معلمان و فرهنگیان می تواند ایجاد کند و بسیار مزایای دیگر برای آن مترتب است.

این سازمان نظام معلمی در راستای تمرکززدایی می تواند مسؤولیت هایش به غیردولتی واگذار شود، و صدای معلمان آنگونه که باید و شاید از طریق سازمان اینچنینی شنیده شود. معلمان صدا ندارند؛ علاوه بر مضیقه و محدودیت مالی و اقتصادی که معلمان را آزار می دهد، شخصیت و شأن حرفه ای آنها هم هست که آنطور که باید و شاید مورد اهتمام نیست.

با قائل شدن ارزش، اعتبار و اعتنا کردن به صدای آنها و خواسته های آنها می توانیم به معلمان اعتبار بخشیم؛ وزیر قبلی آموزش و پرورش برای نمایندگی معلمان در شورای عالی آموزش و پرورش انتخابات سراسری برگزار کرد، که نماینده سازمان معلمی کشور می تواند در شورای عالی آموزش و پرورش شرکت کند و نیاز به انتخابات پردردسر نیست.

*لزوم ایجاد دیده بانی آموزش و پرورش

یک کار دیگر که می تواند آثار بلند مدت داشته باشد بحث این است که یک زیرساختی را برای دیده بانی آموزش و پرورش تدارک ببینیم؛ فراهم کردن شرایط دیده بانی آموزش و پرورش از طریق نهاد غیردولتی است که ما در فواصل زمانی آموزش و پرورش، گزارش دیده بان آموزش و پرورش را منعکس کنیم.

این دیده بان، با پیمایش ملی یا به روش های مختلف، گزارش های مختلفی را تهیه و ارائه می کند، که این کار بسیار اساسی است؛ و اگر مستمر باشد هر نوبت که ارائه می شود، برای دوره قابل توجهی، آموزش و پرورش در صدر مسائل رسانه ها و جامعه خواهد بود، و مبنایی برای سیاست گذاری و همچنین جلب توجه مردم است.

طرح پیمایش ملی را با وزیر سابق آموزش و پرورش مطرح کردیم؛ که با استعفای ایشان ابتر ماند.

*مجیدی: برای اینکه نظام تعلیم و تربیت به جای خود برسد و جایگاه خود را پیدا کند، چه کاری باید انجام دهد؟ به نظر می رسد آموزش و پرورش موضوع دست چندمی است. علاوه بر آن نکته که شما فرمودید که با دیده بانی، اعلام کردن به جامعه، تحریک جامعه صورت گیرد. چه اقدامی باید صورت گیرد که آموزش و پرورش به جایگاه واقعی خود برسد؟

* مهرمحمدی: به نظرم همین کاری که اشاره کردم، ما را به هدفمان می رساند. می شود تصور کرد که می توان درباره اهمیت و نقش آموزش و پرورش در رسانه های مختلف بحث کنیم؛ اما اینها هرچقدر کمتر باشد، بهتر است. در دهه های گذشته، از این حرف ها زیاد زده شده، شعارها فراوان داده شده و اعلام حمایت ها فراوان کردیم؛ ولی گوش جامعه از این حرف ها پر است. بنابراین باید کارهای دیگری شود و آموزش و پرورش را یکجوری با پیکره جامعه مربوط کرد.

 پیمایش ملی که عرض کردم همان ربط دادن آموزش و پرورش است. یعنی به تمام کسانی که در این پیمایش شرکت می کنند، می گوییم که حرف، نظر و مطالبه ات از آموزش و پرورش مهم است؛ پس داوری و قضاوت شما مهم است. و بر همین اساس است که به مصاف بهبود و بازنگری برمسائل آموزش و پرورش می رویم. به نظرم اگر این فضا با این مقدمات در آموزش و پرورش شکل بگیرد، خیلی بهتر از فضای شعاری و  بدون ما به ازاء است که در حمایت از آموزش و پرورش ایجاد می کنیم.

*مجیدی: از زوایه پیامدی چی؟ پیامد آموزش و پرورش در جامعه ما و عملکرد سوء آن می تواند منجر به اتفاقات بد در جامعه و عملکرد خوبش می تواند به اتفاقات خوب بینجامد. به نظرتان چگونه می توان جامعه را متوجه پیامد عملکرد کرد؟ آن دیده بانی که عرض کردید به حوزه پیامدی توجه دارد؟

*مهرمحمدی: بله! البته آنچه را طراحی و پیشنهاد کردیم به حوزه عملکرد هم می پردازد و قضاوت عموم مردم است نسبت به آموزش و پرورش در ابعاد مختلف است. و همچنین پیشنهاداتی که برای بهبود عملکرد مطرح است، هر دوجنبه را در واقع می توان در ابزار این پیمایش ملی گنجاند. و البته بعد سوم دیگر نیز گنجاندیم و این است که آموزش و پرورش چه کاری را نباید انجام دهد که  انجام می دهد، و چه کاری را باید انجام دهد که انجام نمی دهد.

چه کسی گفته همه این کارهایی که الان آموزش و پرورش دارد انجام می دهد و برای خودش در اولویت قرار داده، آیا واقعا از نظر عموم مردم و مطالبه مردم در اولویت است؟ و بالعکس چه کسی گفته برخی از فقرات مغفول و محذوف از فعالیتهای آموزش و پرورش با خواسته مردم و مطالبه جامعه سازگار است؟

*شکل دادن به هویت دینی به جای آموزشهای مستقیم و کلیشه ای اجباری دینی

بگذارید یک مثال بزنم. چه کسی گفته که ما نباید به نحوی به سطوحی از تربیت جنسی در آموزش و پرورش بپردازیم؟ واقعا خانواده ها و عموم مردم از آموزش و پرورش چنین انتظاری را ندارند؟ چرا بعد از سالها نسبت به چنین موضوعی، تازه نشانه های نیاز به آن مطرح می شود؟ این تأخیر برای چیست؟ آیا خانواده ها انتظار ندارند آموزش و پرورش برای بالابردن خرد جنسی و درک تهذیرها، آگاهی ها و مراقبتها، نقشی داشته باشد؟ حتی اگر آموزش و پرورش مستقیما نباید به این موضوع وارد شود و در خود خانواده باید به آن پرداخته شود، باید به صورت شفاف مشخص شود و برای خانواده نقش مشخص تعریف شود. وظیفه آموزش خانواده بر عهده چه کسی است؟

یک نمونه دیگر، کاری که آموزش و پرورش، آن هم خیلی با تاکید می کند و معلوم نیست که افکار عمومی جامعه ما، انتظار و مطالبه اش همین باشد؛ که آن هم بحث تربیت دینی است. ما واقعا در این سالها، این کاری که در آموزش و پرورش به نام تربیت دینی انجام دادیم، چقدر به نتیجه رسیدیم؟ در مطالعاتی که انجام شده، میزان تدین بچه ها – نه میزان آگاهی از دین-  بلکه دینداری و التزام به دین و احکام دینی، چقدر موفق بودیم؟ فکر می کنم یک علامت سوال بزرگ است که رویکرد ما در تربیت دینی باید مورد بازنگری قرار گیرد. من نمی دانم چکار باید بکنیم! چیزهائی به ذهنم می رسد. اما آن اتفاقی که تا الان افتاده، و آن تبدیل کردن دین به عنوان یک ماده درسی الزامی و اجباری، آن هم با روایت و قرائتی که ما از اسلام داریم، جواب نداده است! شاید بهتر باشد که ما در اراده خودمان در دیندار کردن نسل جدید، در آموزش و پرورش به دنبال رویکردهای دیگری باشیم. مثلا به طور غیرمستقیم، مثلا استفاده از ظرفیتهای برنامه درسی پنهان، و اینکه ما به مصداق کونوا دعات الناس بغیر السنتکم، واقعا کارکنان مدارس ما آینه و مجسمه دینداری باشند به جای آنکه دین را سر کلاس در قالب مجموعه کتاب تعلیمات دینی آموزش دهیم. در رفتار کارکنان، در رفتار کارگزاران مدرسه، آن ضوابط و قواعد دینی و اخلاقی و آن آموزه های ارزشی، تبلور پیدا کند، و این بسیار مهم است که روح حاکم بر مدرسه مان دینی باشد؛ به جای اینکه به عناصر و اجزاء در آموزش به آن بپردازیم.

یا رویکرد دیگری که بعضی وقت ها صحبت کردم این است که مواد آموزش دینی را به جای اینکه به صورت مستقیم مطرح کرده و در قالب دروس رسمی به آن چهره الزامی و اجباری هم بدهیم، آن را به صورت غیر مستقیم در لابلای بحثهای دروس دیگر مثلا اجتماعی و ادبیات ببریم و به صورت غیرمستقیم مضامین و آموزه های دینی را آموزش دهیم؛ زیرا ارزش ها بهتر منتقل می شود، و در ذهن مخاطب می نشیند.

در مورد تربیت دینی و حضورش به عنوان یک ماده الزامی و اجباری، به عنوان یک موضوع هویت بخش به جامعه اسلامی ما تلقی می شود، و شاید کسی جرات نکند در مورد آن نظر بدهد، و هر کسی که چنین جراتی بکند، ممکن است با انواع و اقسام اتهامات و نقدها هم مواجه شود.

در پیمایش ملی، اگر می بینیم عملکرد آموزش و پرورش مورد تأکید خانواده ها نیست، این جسارت را می تواند ایجاد کند که این موضوع را مورد بررسی و مورد توجه خود قرار دهند. یک همچنین پیمایش ملی عرصه را باز می کند و برخورد عقلانی،  باز و مواجهه نقادانه با کاری که انجام می دهد را ایجاد می کند.

*مجیدی: ما باید در این مورد دقیقتر و مفصل تر صحبت کنیم. اما برای اینکه این موضوع کمی روشن تر شود، سوال می کنم که پس شما موافقید که ما یک هویت دینی داریم، و باید به این هویت دینی پرداخته شود، منتهی نه به شکل مستقیم.

*مهرمحمدی: بله! من اعتقاد دارم که ما این کاری که تا حالا کردیم، خراب کردیم! آیا این کارها برای تکوین هویت دینی واقعا جواب داده است؟ به نظر من جواب نداده است.

*مجیدی: پس هم شما و هم ما مورد اصل بودن اینکه ما باید به هویت دینی بپردازیم شکی نداریم. و اینکه همین خرابکاری که در مورد هویت دینی انجام داده ایم، در موردهای دیگری هم انجام داده ایم. مثلا در مورد هویت ملی، علاقه به ادبیات و فرهنگ قومی، کاوشگری و نظایر آن. مثلا در حوزه اجتماعی یکی از مشکلات ما این است که بچه ها را برای وارد شدن به جامعه و ایفای نقش اجتماعی آماده نمی کنیم. بلکه این آموزش اجتماعی را در قالب درس و کتاب اجتماعی، به بچه ها به زور ارائه می کنیم و یک کلیشه ای را به آنها تحمیل می کنیم. مثلا درسی با عنوان “همکاری” تعریف می کنیم، اما وقتی بچه ها در کلاس می خواهند عملا همکاری بکنند، مثلا شاگردی می خواهد از همکلاسی خود وسیله ای بگیرد، به عنوان مخل کلاس تلقی می کنیم و می گوئیم:”به بغل دستی خود چکار داری؟ هر کس کار خودش را بکند”. ما در عمل اصل همکاری را فراموش کرده ایم، ولی چسبیده ایم به عبارات و درسی با عنوان همکاری، و از بچه نیز می خواهیم طوطی وار آن را خوانده و تحویل دهد. همین اتفاق در مورد تربیت دینی هم می افتد.

*مهرمحمدی: بله قطعا! اما برای ما دین امر دیگری است؛ خیلی مهم تر است، خیلی خطیرتر و با وجود ما عجین است؛ و ضایعه رویگردان شدن بچه های ما از دین برای ما دردناک تر و جبران ناپذیرتری است از ضایعه رویگردان کردن آنها از ریاضی است. واقعا اینطور نیست؟ درسته ما آنجا هم ضایعه داریم، همه جا ضایعه ایجاد کردیم و آنجا هم داستان همین است، اما تربیت دینی داستانش فرق می کند.

*مجیدی: این بحث نیاز به تنویر و تبیین دقیقتر و مفصل تری دارد. با توجه به طولانی شدن گفت‌وگو، و اینکه در این نشست ها قصد داریم به کالبد شکافی مسائل تحول تعلیم و تربیت بپردازیم، این گفتگو ان شاء الله در جلسه دیگری نیز ادامه خواهد داشت.

انتهای پیام/

ـ گروه آموزش و پرورش: در پنجمین سلسله نشست‌های بررسی چالش‌های گلوگاهی نظام تعلیم و تربیت که در برگزار شد، دکتر محمود مهرمحمدی مهمان فارس بود؛ اردوان مجیدی، پژوهشگر حوزه تعلیم و تربیت و مشاور مدیرعامل ، پرسشگر این گفت‌وگو بود.

در این گفت‌وگوی طولانی که به دیدگاه‌های ایشان در مسائل مهم و کلیدی پرداخته شد، مباحثی نظیر بررسی عدم دلایل اجرای کامل سند تحول و نواقص و چالش‌های پیش روی آن، رویکردهای متداول در اقدامات نظام رسمی آموزش و پرورش و تنگناهای آن، مسأله تمرکززدایی از نظام تعلیم و تربیت، پرداخته شده است.

این گفت‌وگو سعی می‌کند تنگناهای تحول تعلیم و تربیت را مورد کنکاش قرار دهد؛ در ادامه، بخش اول از جلسه اول این گفت‌وگو را می خوانیم:

***

محمود مهرمحمدی عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس، سرپرست پیشین دانشگاه فرهنگیان و عضو شورای سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی است. وی متولد سال ۱۳۳۷ در تهران است که دوران تحصیل ابتدایی را در دبستان علوی گذراند و همچنین بخشی از دوره دبیرستان را نیز در همین مجموعه پشت سر گذاشت.

مهرمحمدی در سال ۱۳۵۵ دیپلم ریاضی خود را از دبیرستان جاویدان تهران اخذ کرد و برای ادامه تحصیل عازم آمریکا شد؛ وی مدرک کارشناسی خود را در سال ۱۳۵۸ و کارشناسی ارشد را در سال ۱۳۶۰ دریافت کرد و با هدف تدارک امکان خدمت بیشتر، رشته تحصیلی‌اش از تکنولوژی صنعتی در دوره لیسانس به تکنولوژی آموزشی در کارشناسی ارشد تغییر کرد.

وی پس از اتمام تحصیل به ایران بازگشت و در وزارت علوم به عنوان عضو هیأت علمی استخدام شد. در سال ۱۳۶۴ با استفاده از بورس تحصیلی به آمریکا بازگشت تا تحصیلاتش در علوم تربیتی، برنامه ریزی درسی، را در سطح دکتری دنبال کند و در نهایت در سال ۱۳۶۷ مدرک دکتری خود را از دانشگاه کالیفرنیای جنوبی دریافت کرد.

مهرمحمدی پس از اخذ مدرک دکتری به کشور بازگشت و همزمان با تدریس در دانشگاه ها به سمت رئیس مرکز برنامه‌ریزی آموزشی در وزارت علوم منصوب شد. او در سال ۱۳۶۸ به دعوت وزیر وقت آموزش و پرورش به این وزارتخانه مامور شد، در سال ۱۳۷۶ به دانشگاه تربیت مدرس منتقل شد و تا سال ۱۳۹۶ به مدت ۲۰ سال در گروه تعلیم و تربیت به تربیت دانشجو در دوره دکتری پرداخت. اغلب دانش آموختگان رشته برنامه درسی در کشور، به نحوی جزو شاگردان او بوده اند. ترویج رشته برنامه ریزی درسی در دو دهه اخیر در کشور، با محوریت وی انجام شده، و برخی او را به عنوان پدر رشته برنامه درسی کشور می شناسند.

در سال ۱۳۸۳ مسئولیت اجرای بزرگترین مطالعه راهبردی تعلیم و تربیت در کشور در سالهای گذشته را بر عهده گرفت؛ مطالعه سند ملی آموزش و پرورش؛ که در سال ۱۳۹۰ با عنوان “سند تحول بنیادین آموزش و پرورش”، پس از نزدیک به یک دهه طی طریق، به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید. این سند در حال حاضر مهمترین راهبرد ملی در این حوزه است و به نحوی محور تلاشهای رسمی برای ارتقاء نظام آموزش و پرورش کشور محسوب می شود.

در فاصله سال های ۱۳۹۲ تا ۱۳۹۶ نیز مسؤولیت دانشگاه تازه تاسیس فرهنگیان را بر عهده داشت. مهرمحمدی پس از اتمام دوره مدیریت در دانشگاه فرهنگیان تصمیم گرفت با درجه استاد تمام پایه ۳۸ درخواست بازنشستگی کند.

علاوه بر آن در کارنامه آموزش و پرورشی وی ریاست پژوهشکده تعلیم و تربیت وزارت آموزش و پرورش، ریاست انجمن مطالعات برنامه درسی ایران، مدیر کل مرکز تحقیقات آموزشی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، مشاور پژوهشی و برنامه ریزی وزیر آموزش و پرورش، و سردبیری فصلنامه علمی و پژوهشی تعلیم و تربیت دیده می‌شود.

***

*مجیدی: تعلیم و تربیت در کشور ما متأسفانه به عنوان حوزه دسته چندم به حساب می‌آید. چه اقداماتی می‌توان انجام داد تا وضعیت آن بهبود یابد؛ چه مشکلات و گرفتاری‌هایی در روند فعالیت روزمره آموزش و پرورش وجود دارد و اینکه وزیر جدید آموزش و پرورش با چه مشکلاتی مواجه است؟

در این گفتگو می‌خواهیم با دیدگاه و زاویه نگاه شما بیشتر و عمیق تر آشنا شویم؛ شما به عنوان فردی که سال‌ها مدیریت مطالعه و تدوین سند تحول را بر عهده داشته‌اید و طی سال‌های متمادی این سند با جرأت، پافشاری و مدیریت‌ شما و افراد دیگر، مسیر تدوین خود را پشت‌سر گذاشت و البته مقاومت‌ها و چالش‌های مختلفی را در مراحل مختلف تجربه کرد، چه مطالبه اساسی را برای تحقق این سند به صورت عملی دارید و فکر می‌کنید کجای کار می‌لنگد که اجرا و تحقق سند تحول با کندی پیش می‌رود؟

به نظر می‌رسد سندی که مطالعات آن هشت سال به طول انجامید، و فارغ از برخی نقدها به آن، از ابعادی استحکام دارد و شما و دیگر کارشناسان با دقت و حوصله به آن پرداختید و نواقص آن را در حد بضاعت رفع کردید، چرا از سال ۹۰ تاکنون، نه اینکه اثری نداشته باشد اما به نظر می‌رسد آن اثر لازم را به صورت ملموس در سطح تعلیم و تربیت واقعی در کف مدارس نداشته است؟

*مهرمحمدی: اینکه آثار تحولی مورد انتظار را شاهد نبودیم به عوامل مختلفی بازمی‌گردد که به اختصار به برخی از آن عوامل اشاره می‌کنم. نخست اینکه اجرای سند تحول و مضامین تحولی آن نیازمند یک اراده ملی و در سطح حاکمیت است که فراتر از یک دستگاه متولی که آموزش و پرورش است، اتفاق می‌افتد و برای آن دست کم در مجموعه حاکمیت، کل دولت باید در اجرا اهتمام ویژه داشته باشد و به خوبی ورود پیدا کند.

از این زاویه می‌توان به بخشی ازعلت اجرایی نشدن، دست یافت که آیا دولت‌ها اهتمام کافی را برای اجرای سند تحول داشته‌اند یا خیر؛ البته شورای عالی انقلاب فرهنگی به عنوان مرجع تصویب کننده یک نقش نظارت عالی دارد و در تعقیب نقش خود همواره مطالبه اجرا را از وزارت آموزش و پرورش داشته است.

اما بنده فکر می‌کنم تنها وزیر و دستگاه آموزش و پرورش نیستند که باید در این زمینه پاسخگو باشند بلکه اراده‌ای فراتر از دستگاه آموزش و پرورش لازم است و کل حاکمیت و به ویژه دولت باید نقش‌آفرین باشند و تغییراتی که در آموزش و پرورش باید اتفاق بیفتد نیازمند اجماع در سطح ملی است.

*ابتکار عمل در طراحی و مدل‌های تولید سند تحول

نکته دوم این است که وقتی سند تحول را تنظیم کردیم، در طراحی و مدل‌سازی برای تولید سند تحول، ابتکار عمل‌های خوبی به خرج داده شد؛ از جمله پیش‌بینی کردیم که مبانی نظری را در سطح انتزاعی رها نکنیم و آن را یک درجه به جریان اجرا نزدیک کنیم؛ چیزی که «رهنامه تربیت» شد؛ که به دنبال فلسفه تربیت رسمی وعمومی در جمهوری اسلامی ایران نوشته شد.

رهنامه مقداری حرف‌های عملیاتی‌تر است. گرچه هنوز در فضای نظری قرار داد و جزو مجموعه مبانی نظری سند تحول به حساب می‌آید. مدل‌های نظری مربوط به ۶ زیرنظام و ۶ ساحت را در رهنامه یا دکترین تربیتی در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران دیدیدم، که این یک ابتکارعمل بود.

این مجموعه مطالعات نظری که شامل سه بخش بود (که بخش سوم آن، رهنامه بود)، ما را به خروجی نهایی که برنامه راهبردی تحول است، وصل کرد. در آنجا مطابق آنچه در اسناد راهبردی وجود دارد و در ساختار آن دیده می‌شود، بیانیه مأموریت، چشم‌انداز و ارزش‌های محوری آموزش و پرورش  را تا اهداف، استراتژی‌ها، اهداف عملیاتی، اهداف خرد و در نهایت راهکار داریم.

*فرصت نداشتیم و کار نیمه‌تمام رها شد!

در پاسخ به پرسش شما، باید بگویم در سند خروجی ما که برنامه راهبردی توسعه است، در حد راهکارها متوقف شده‌ایم. بنابراین نکته دوم که بیان می‌کنم، این راهکارها لازم است به برنامه تبدیل شود و برنامه‌ها براساس یک شاخص‌هایی زمان‌بندی شده در برنامه‌ راهبردی گنجانده شود.

ما فرصت نداشتیم که این کار را انجام دهیم بنابراین کار نیمه تمام رها شد. به هرحال آموزش و پرورش  مجبور بود در جریان اجرا، کار نیمه تمام را تمام کند. بخش عمده‌ای از زمان بین سال‌های ۸۹ تا ۹۰ که شاهد تصویب سند تحول بنیادین در شورای عالی انقلاب فرهنگی بودیم تا به امروز، زمان صرف تولید برنامه‌های عمل زیرنظام‌ها شده است؛ یعنی تولید برنامه‌های عملیاتی زیر مجموعه هر کدام از زیرنظام‌های شش‌گانه که آن هم داستان خود را دارد.

در هر حال وقت زیادی گرفته شد تا این برنامه‌های عمل به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش  برسد و اکنون به نظر می‌رسد این نقص برطرف شده و گام تکمیلی برداشته شده است.

*عناصر اصلی سند تحول بر زمین مانده است

نکته دیگر این است که نه اینکه سند تحول اجرا نشده باشد، بلکه یک اتفاقاتی در ارتباط با آن رخ داده است. البته سند تحولی که از آن صحبت می‌کنید سند مصوب است، چون یک چیزی را ما به عنوان تیم علمی و پژوهشی عرضه کردیم و در نهایت چیزی پس از عبور از فیلتر مراجع سیاست‌گذار نظیر شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی تصویب شد که بین اینها یک فاصله قابل توجهی وجود دارد؛ و اتفاقاتی رخ داد که اگر لازم باشد به آن خواهم پرداخت.

اما همین سندی که تصویب شد، بخش‌های عمده‌ای از آن اجرا شد، ولی بسیاری از فقرات یا عناصر اصلی و مهم آن زمین مانده و در اجرا با مشکل مواجه شد و یک مقداری منتظر برنامه‌های عمل زیرنظام‌ها بود.

*شتابزدگی در تأسیس دانشگاه فرهنگیان

از میان مواردی که اجرا شده است، مهمترین فقره‌اش تأسیس دانشگاه فرهنگیان است که منطبق بر یکی از راهکارهای صریح سند تحول است که اتفاقی محسوس و ملموس به حساب می‌آید. اتفاقات دیگری که در راستای اجرای سند تحول رخ داده، نسبت به آنچه در آموزش و پرورش و در سطح مدارس جریان داشته، چشمگیر نبوده است؛ اما آنچه خیلی با هیاهو، پرسروصدا و انصافاً اتفاق مهمی بوده، تأسیس دانشگاه فرهنگیان است.

درباره تأسیس دانشگاه فرهنگیان جای بحث و گفت‌وگوی بسیاری وجود دارد که این شتاب و سرعت عملی که در تأسیس دانشگاه فرهنگیان خرج شد، به چه دلیل بود؟ در واقع هنوز مرکب مصوبه سند تحول در شورای عالی انقلاب فرهنگی خشک نشده بود که اساسنامه دانشگاه فرهنگیان به تصویب رسید؛ و از سال ۹۱ شاهد فعال شدن دانشگاه فرهنگیان بودیم.

همیشه عرض کردم به رغم اینکه تأسیس این دانشگاه اتفاق مهم سند تحول بوده است، اما این شتابزدگی آثار منفی خاص خود را داشت. اگر ما از دانشگاه فرهنگیان انتظار داریم نسل جدید معلمان را با ویژگی‌های مورد انتظار برای ایجاد تحول در آموزش و پرورش تربیت کند، حال سؤال اساسی این است که این شتابزدگی در راه‌اندازی دانشگاه فرهنگیان، بدون توجه به نیازهای زیرساختی خصوصا از نظر فضا، امکانات و تجهیزات، و همچنین استاد و هیأت عملی، به چه دلیل بود؟ آیا توانسته‌ایم خروجی‌های لازم را به عنوان سفیران تغییر و تحول در آموزش و پرورش کشور از دانشگاه فرهنگیان کشور به دست آوردیم؟ و اینکه با این روند به دست می‌آید یا نمی‌آید؟

خلاصه زمانی که بنده در دانشگاه فرهنگیان حضور داشتم، به شدت نگران این بعد کیفیت بودم؛ و به همین خاطر نیز تصمیماتی گرفتیم که بعداً مورد بازنگری قرار گرفت. و اکنون نگرانی‌ها در وجود بنده قوت گرفته است که آیا فارغ‌التحصیل دانشگاه فرهنگیان از صلاحیت‌ها و کیفیت‌هایی برخوردار هستند تا خودشان اسباب تحول کیفی در آموزش و پرورش و محور تغییر و تحول باشند؟

منظور عرضم این بود که ما بخش‌هایی از سند تحول که برجسته‌ترینش دانشگاه فرهنگیان برای تأمین نیروی کارآمد در آموزش و پرورش است را اجرایی کردیم، اما در نحوه عملیاتی و اجرایی کردن آن، از منظر کیفیت، بحث و گفت‌وگو وجود دارد.

*اجرای ۳ـ۳ـ۶ مصیبت‌بار بود!

یکی از دیگر فقرات مهم سند تحول که علی‌ظاهر به اجرا گذاشته شده است، تغییر در ساختار نظام آموزش و پرورش و ارائه نظام ۳ـ۳ـ۶ است؛ اگر چه قرائن، شواهد و راهکارهایی در سند تحول برای اجرای آن پیدا می‌‌شود، اما آن شکل از اجرایش مصیبت‌بار و فاجعه‌بار بود؛ و به نظر بنده در اینجا نیز جلوه‌ای از اجرای مضامین سند تحول را به بدترین و نامناسب‌ترین شکل شاهدش بودیم که وارد آن بحث نمی‌شوم.

اگر از افرادی که متولی اجرای سند تحول بود بپرسیم، از اجرای نظام ۳ـ۳ـ۶ به عنوان اتفاقی مهم در اجرای سند تحول اشاره می‌کنند؛ اما واقعاً باید پاسخگو باشند که چرا به این شکل، آن فقره اساسی در سند تحول را با نوعی به تمسک به ظاهر یک راهکار و بدون توجه به لوازم دیگری که در سند تحول برای آن پیش‌بینی شده بود به اجرا گذاشتند؟

*مجیدی: به نظر شما آیا اجرای سند تحول با حرف زدن درمورد بندها و راهبردهایش می‌تواند اتفاق بیفتد؟ مثلا معرفی متن سند از نمونه آن است که مشاهده می‌شود در مناطق، ادارات و مدارس جلساتی را با عنوان آشنایی با سند تحول برگزار می‌کنند! یا آموزش ضمن خدمتی با این عنوان دارند!

آیا واقعا سند تحول باید به این شکل محقق شود؟ یا سند تحول یک بستر و زیرساختی را باید پی‌ریزی کند که در این زیرساخت، اقدامات انجام شود؟ به جای آنکه ما در مورد فلان بند سند سخنرانی کنیم، شاید نیاز به ارائه آموزش‌های مختلف است که معلم سر کلاس باید انجام دهد و فراهم کردن بستری در مدرسه که در قالب آن بتواند تدریس کند! به نظر می‌رسد یک خلط جایگاهی درباره سند تحول صورت گرفته است!

*مهرمحمدی: این سؤال شما را می‌توانم به سؤال نخست برگردانم؛ ما راه و استراتژی را در اجرا ظاهراً درست انتخاب نکردیم، و تمرکز خود را تا حدودی بسیاری بر تبیین نظری و انتقال مفاهیم، بالا بردن سطح آگاهی معلمان و مدیران نسبت به مفاهیم مندرج در سند تحول و مضامین مورد نظر گذاشتیم.

فکر می‌کنم استراتژی غلط و نادرست سبب شد اتفاقاتی که باید در جهت بهبود کیفیت آموزش و پرورش و بالا رفتن میزان کارایی آن به نام سند تحول آموزش اتفاق بیفتد، اتفاق نیفتاده است؛ منظور بنده از استراتژی، استراتژی از بالا به پاثین است.

*استراتژی اجرای سند تحول غلط است

بنده فکر می‌کنم منهای این موضوع که سند تحول ممکن است نواقصی داشته باشد، و جراحی‌های انجام شده در پیش‌نویس ارائه شده سند، اگر سند تحول را بخواهیم با همین شرایط عملیاتی کنیم، بعد از قریب ۹، ۱۰ سال از تصویبش، و چون اتفاق خاصی در اجرا نیفتاده است، ایجاب می‌کند که بازنگری در استراتژی داشته باشیم؛ زیرا استراتژی از بالا به پایین اجرای سند تحول، استراتژی غلطی است و باید استراتژی از پایین به بالا یا استراتژی تلفیقی ابداعی را مورد نظر قرار دهیم.

بنده درباره عملیاتی کردن این نوع استراتژی، تأملاتی داشتم و بحث‌هایی تحت عنوان استراتژی اجرای مدرسه‌ محور سند تحول، مطرح کردم. منظور این است که ما باید در سطح مدرسه تلاش کنیم اتفاقاتی بیفتد، و مدرسه تراز سند تحول را به یک معنایی که برخی استفاده می‌کنند، تعریف کنیم؛ و براساس یک منشور یا مانیفستی متخذ از معانی، مضامین و مفاهیم سند تحول، بگوییم در بُعد مدیریت، بعد منابع انسانی، بعد زیرنظام‌های سند تحول، بعد برنامه درسی، بعد مالی، بعد پژوهشی و به طور کلی ابعاد شش‌گانه زیرنظام‌ها در مدرسه چه اتفاقاتی باید بیفتد؟

* ایجاد شور و هیجان در مدارس با اجرای منشور «مدرسه تراز سند تحول»

اگر بخواهیم عملکرد مدرسه‌ای را با شاخص سند تحول مورد بررسی قرار دهیم، و بگوییم در راستای سند تحول هست یا نیست، می‌توانیم یک چنین منشور یا مانیفستی را آماده کنیم. و تلاش‌هایی شده است؛ مثلاً بنده مانیفست و منشوری را آماده کردم؛ و به دوستانم پیشنهادم این بود شما بیایید استراتژی از پایین به بالا را حداقل به موازات آن استراتژی که تا به حال از بالا به پایین داشتید، اجرا کنید.

مثلا بگویید اگر مدرسه بخواهد در تراز سند تحول شناسایی شده و به رسمیت شناخته شود، باید مدیریتش با مشارکت همه ذی‌نفعان باشد. یا اینکه برنامه‌های درسی‌اش باید نشان از توجه متوازن به ساحت‌های مختلف تربیتی باشد؛ برنامه‌های درسی‌اش باید انعطاف لازم داشته باشد، و باید بحث تکنولوژی و استفاده از آن مورد اهتمام باشد، و پژوهش و ارزیابی باید در چرخه‌های منظم و مشخصی اتفاق بیفتد. همچنین اینکه نسبتش با جامعه محلی چگونه باشد و چه نوع رابطه‌ای با جامعه محلی برقرار کند؛ و فهرست قابل توجهی که بنده اسمش را پیش‌نویس منشور «مدرسه تراز سند تحول» گذاشته‌ام.

اگر منشور مدرسه تراز سند به تصویب برسد، مدارس براساس چارچوب کلی برنامه عمل یا اکشن‌‌پلن برای خود تعریف می‌کنند. و به نظربنده، اکشن‌پلن‌های متنوع و متعددی براساس چنین مانیفستی قابل تعریف و قابل ارائه است. بنابراین می‌توانیم مدارس تراز سند تحول در رنگ‌های مختلف، با طعم‌های مختلف و ریخت‌های متفاوت داشته باشیم، که در واقع اینها تجمیع‌کننده همه ابتکار عمل‌ها و خلاقیت‌های کف مدرسه است؛ خلاقیت‌هایی که ممکن است تک‌تک معلمان داشته باشند. و کافی است این ابتکار عمل‌ها و خلاقیت‌های خود را در قالب یک برنامه عملی که قابل توجیه است، از نظر هم راستا بودن با منشور تحول و منشور مدرسه تراز سند تحول، تدوین کنند و در اختیار آموزش و پرورش  قرار دهند.

هر مدرسه یا گروهی از مدارس که از یک نقشه عمل اینچنینی برخوردار شد، باید کاملاً آزاد گذاشته شود و انواع و اقسام حمایت‌ها از آن به عمل بیاید. این غل و زنجیر سلسله مراتب اداری از دست و بال مدیرش باز شود، و به وی اجازه داده شود در راستای برنامه عمل و نقشه راه خودش تلاشش را انجام دهد، و بدین ترتیب یک شوری، یک هیجانی، یک ولوله‌ای و یک معرکه‌ای از تنوع ایده‌ها و زمینه های اینچنینی را شاهد خواهیم بود.

 اگر واقعاً چنین تصمیمی به نام «اجرای مدرسه‌ محور سند تحول» و اتخاذ استراتژی مدرسه‌ محوری در اجرای سند تحول با این ویژگی‌های کلی که عرض کردم وجود داشته باشد، و البته جسارت اتخاذ چنین تصمیمی وجود داشته باشد، و متعاقب با این برنامه عملی که هر مدرسه یا گروهی از مدارس ارائه می‌کنند، اختیارات، امکانات مالی لازم و پشتیبانی مالی مدیریتی و حرفه‌ای به آنان ارائه شود، فکر می‌کنم در یک پروسه و فرایند سریع‌تری واقعاً می‌توانیم بگوییم در تعداد قابل توجهی مدرسه، سند تحول اجرا شده است.

اما نه با یک ریخت و یک قیافه و یک شکل خاص؛ سند تحول در سطح مدرسه می‌تواند جلوه‌های مختلفی داشته باشد و این را باید به رسمیت بشناسیم؛ مدرسه حکمت یک جلوه‌اش است، مدرسه‌ شناختی که براساس علوم شناختی برنامه‌ریزی کرده‌اند، جلوه دیگری می‌تواند باشد.

بدین ترتیب که عرض کردم ما می‌توانیم گام‌های مؤثری در خروج از این وضعیت آزاردهنده به حالت تعلیق درآمده اجرای سند تحول، برداریم.

ادامه گفت‌وگو با محمود مهرمحمدی را فردا در گروه آموزش و پرورش دنبال کنید.

انتهای پیام/

به گزارش گروه آموزش و پرورش ، محسن حاجی میرزایی وزیر آموزش و پرورش در آستانه بازگشایی مدازس با صدور پیامی ضمن گرامیداشت یاد و خاطره شهدای معلم و دانش‌آموز، فرا رسیدن بهار تعلیم و تربیت و آغاز سال تحصیلی جدید را تبریک گفت و صیانت از سلامت جسمی، روانی، عاطفی، شادابی و… در تمام برنامه‌های مدارس را مورد تأکید قرار داد.

در متن پیام وزیر آموزش و پرورش آمده است: به روان تابناک شهیدان دفاع مقدس، به‌خصوص معلمان و دانش‌آموزان شهید درود می‌فرستم و تقارن فصل رویش جوانه‌های دانایی و توانایی با قیام امام حسین(ع) و هفته دفاع مقدس، یادآور عشق و ایثار و فداکاری و تجدید عهد نسل جوان کشور با کتاب، دانش، معنویت و انقلاب اسلامی را تبریک می‌گویم.

آموزش و پرورش، مهم‌ترین رکن تمدن‌سازی در گام دوم انقلاب اسلامی است؛ این سرمایه ملی، متعلق به همه مردم است و همه باید در جهت اعتلای آن بکوشند و لازم است همه ظرفیت‌ها و داشته‌های کشور همسو و هماهنگ، در خدمت بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای فرآیند تربیت فرزندان میهن اسلامی قرار گیرند.

سال تحصیلی ۹۹-۹۸ فرصت جدیدی برای پیمودن گام‌های ارزشمند در مسیرهای تازه است؛این امر کوشش جمعی همه عوامل سهیم و مؤثر در آموزش و پرورش کشور، به‌خصوص همکاران دلسوز، دانش‌آموزان عزیز و خانواده‌های گرامی آن‌هاست. در این مسیر خطیر توجه به موارد زیر ضروری است:

در ادامه این پیام آمده است: خانواده مدرسه اول است و مدرسه خانه دوم، دیوار و فاصله بین خانه و مدرسه باید برداشته شود و هر دو محیط باید سالم، امن، با نشاط و سرشار از شوق و انگیزه یادگیری باشد؛ روش‌های آموزشی و تربیتی باید مبتنی بر مشارکت جدی خانه و مدرسه و بر اساس انتخاب آگاهانه و مشارکت مسؤولانه دانش‌آموزان طراحی و اجرا شوند.

دسترسی به تحصیل و آموزش از حقوق پایه و طبیعی همه افراد است و تلاش برای پوشش تحصیلی کودکان به‌خصوص در مناطق محروم و حاشیه شهرها وظیفه‌ای همگانی است. بهبود مستمر کیفیت آموزشی به‌ویژه در مدارس دولتی و آماده کردن فرزندان عزیز کشور برای مواجهه با پیچیدگی‌های محیط اقتصادی علمی، اجتماعی و فناوری، مهم‌ترین جهت‌‌گیری نظام آموزشی است. کیفیت یادگیری، محصول تلاش هماهنگ و خردمندانه همه عوامل سهیم و مؤثر است.

این پیام می‌افزاید: صیانت از سلامت جسمی، روانی و عاطفی، شادابی و نشاط دانش‌آموزان و ترویج فرهنگ مسؤولیت‌پذیری، صداقت، شجاعت، پاکدامنی و عفاف در تمام برنامه‌های مدارس مورد تأکید است.

امید است با یاری خداوند متعال و همکاری همه‌‌ی دلسوزان و صاحب‌نظران، زمینه‌های دستیابی به اهداف متعالی نظام تعلیم و تربیت بیش از پیش فراهم آید.

انتهای پیام/